花的学校(花的学校作者)

群里的朋友：小学三年级（上）《花的学校》太美了。文章太美了，美在哪里呢？对于教师往往是只可意会，不可言传；但是，教师不言传给学生，又没有了阅读教

 

群里的朋友：小学三年级（上）《花的学校》太美了文章太美了，美在哪里呢？对于教师往往是只可意会，不可言传；但是，教师不言传给学生，又没有了阅读教学所以，本文的教学，可以尽情的朗读，乃至背诵但这之后呢？教师总得就是文本与学生谈点什么。

谈点什么呢？这正是本书信考虑的阅读教学的朗读，感知到的是综合的模糊的文章的节律、意境之美；而师生紧扣文章的谈话，可生成、创生课程的思维空间、境界之美课程中的朗读之美，是师生直面文本的倾听之美而文本理解谈话之美，主要是教师与文本的对话之美，只不过教师顺便带上学徒，分享了这种美。

为了让这种分享更为真切，教师也适当让学徒先学、批注不过，因为文本文字的静默性、学徒的活泼性，在阅读课程外观上，似乎是师生对话为主导———但以此认为，师生对话为阅读之美生成之本，可能就是幻觉、错觉也人这样说，结论就是阅读之美的生成，文本要素和教师要素是主要的。

这样，教师才有理由承担阅读审美教育的主要责任并且，教师可以选择文本——小集团意识的文本可以绕过，不做为审美阅读篇这即将是说，没有对文章进行思维的展开，文章之美只能停留在朗读之时；不恰的师生对话，要么与文章无关，要么冲击文章之美。

所谓冲击，也可称消解——消解朗读时留下的一点美感余味好在我们可以在阅读行为上用标注法，思维上观察其思维模型［注1］，以此直面文本本身——在此基础上对文本进行解写式、审美的阅读分析这样，师生的阅读对话就不会脱离文本本身，错误的转为师生之间的“二人转”游戏。

这样，虽然表面上看起来还是像“二人转”，但实际上是对文化本之美的不断“唤醒”［注1:这里所说的思维模型，就是马正平先生发明的写作思维———赋形思维及路径思维］

第一，再读1段让学生划出叙写的主题、对象语词师：第一段写了什么事物、物象？生：雷云、阵雨、东风师：你能就字面意思，说说你对这些事物、物象的理解？生：雷电乌云、下一阵子的雨、东边吹来的风师：感觉一下，这三样物象，在叙写中呈现的速度是否有快有慢？。

生：有快慢（或无快慢）师：认为有快慢的，说话说哪些呈现的快，哪些呈现的慢？生：雷雨、阵雨呈现得快，东风呈现得慢师：如果叙写的物象，呈现得有快有慢，作者最想让我们注意的是快的还是慢的？生：慢的师：因此，第一段，作者希望我们的注意力主要在哪个物象上？。

生：东风。师：不错。

第二，再读1.2段让学生划出第二段叙写的事物、物象师：第二段叙写的物象是什么？生：花师：雷云、阵雨、东风、花，哪个物象的叙写、渲染用的文字最多？生：花师：用字最多，意味着我们朗读的时间就怎样？生：时间长。

师：是的。如果拍成电影，关于花的镜头时间，即观众看到的时间就也长，就相当于要让观众仔细的欣赏。

以上一二段的阅读，让学生对所写物象划线，是对文本所写物象的构成分析在此划线过程中，也同时对文本内容进行了物象（雷云、阵雨、风）的想象这种对物象的想象，可视为对文本内容的空间性审美但是，本文本还有叙写节奏的美更值得欣赏。

通过师生对话，让学习者感知、明白物象呈现的速度快慢以及呈现的时间的长短，就是为了实现这种对文本叙写形式的、节律的时间性审美如果统一到物象呈现速度，应该是雷云、阵雨快，风慢，花更慢教师此处可板书：雷云、阵雨（快）——风（慢）——花（更慢）。

为了对这种叙写的节奏、时间之美更有真实感觉，可以在板书之后，教师带领学生再朗读或对读两遍。朗读或对读时，稍稍保留前面分析的速度观念。

第三，再读3-5段让学生在这两三段里，划出与花相似、如同或等同的语词师：在这三段里，文本把花称谓为什么了？生：他们师：“他们”还是植物么？生：不是师：是什么？生：是人师：什么人？生：学生师：这里的花与学生相比，相同之处是什么？。

生：做功课、做游戏、放假。师：也对。但是，如果我们把做功课、做游戏、放假再分一分。假如把做功课叫做“隐藏”，把“做游戏、放假”叫什么，说说反义词？生：展现（出现）。

师：这也就是说，小学生的校园生活有“隐藏”和“展现”，那么，花的生命，有没有“隐藏”和“展现”？生：有师：对这就是花与人（小学生）的相似之处按我们的经验花在什么季节展现？生：春季师：但是，课文说在什么时候展现？。

生：……师：那看看文本里说“花”什么时候“放假”？生：雨一来师：雨一来，花儿就展现了那我问你们，学校里的小学生，什么时候就展现他们的自由活动呢？生：放学师：还有呢？生：放假师：因此，花儿的春天或雨季（雨一来），就如同小学生的放学、放假。

他们都是怎样的状态？生：活泼、自由、展现、充满活力、生机勃勃、生意盎然……（教师可启发他们多吐出些词语）师：3-5段叙述的文字，一开头就有一个称呼，是什么？生：妈妈师：这意味着，这三段是以谁的口吻在说话？。

生：小孩子、儿童。

师：那我们根据这三段的内容，感觉一下，像不像小孩子说的话？生：像师：为什么说像呢？生：因为他的比喻很幼稚……师：对因为他的比喻符合他的生活经历，或者相对于大人来说，这比喻有儿童的趣味那么，我们回过头来看，文章一二段，叙写、说话的口吻像大人还是小孩子？。

生：像大人（或像小孩子）师：各自说说理由？生：（各抒己见）师：从没有如三段那样的称呼语（妈妈），以及内容上的小孩特定视角来看，一二段可以视为大人的口吻师：如果，文章有大人的口吻，又有小孩的口吻，这就像是大人与小孩子在做什么？。

生：在一起、在说话（在谈话、在对话）师：对这就如同大人在陪着小孩子在干什么？生：逛公园师：他们一边逛公园，还一边谈话，温不温馨？美不美好？［注2 ］生：温馨、美好以上关于3-5段的划线自学和师生对话，可以视为在鉴赏文本两方面的美：。

1.花与小学生的比喻之妙；2.叙写视角、口吻的张力之美对于前者，重点在于本体与喻体的相似点感知、识别；＂后者的重点在于视角、口吻的识别以及对话的、陪伴的温馨之美的感知【注2:“温不温馨？美不美好？”也可换个有难度的设问：这是一幅什么样的画面？用两个词来回答】。

第四，再读6段让学生划出叙写的物象师：本段叙写了哪些物象？生：树枝、绿叶、雷云，花孩子师：哪些物象呈现的相对慢，要我们注意欣赏？生：花孩子师：我们朗读一二遍，把写花孩子的句读慢点生：（朗读或对读）师：这一段像大人的口吻还是小孩子的囗吻？

生：大人师：根据呢？生：没有“妈妈”称呼把花叫“花孩子”没有叫“他们”师：是的这又是大人或作家在说话，与上面孩子说话角色上形成什么关系？生：对比、对话关系［注3 ］师：如果说，这是隐形的对话关系，说明大人与小孩相处的好不好？。

生：好。师：小孩子有大人伴陪、说话，他就不会孤单，就会（ ）？生：快乐（或幸福）［注3:学生若回答有困难，引导他们想，大人与小孩互动的轮流的面对面说话，可叫对话］

第五，再读最后三段让学生划出与第三段空间、处所对比的语词师：与第三段空间处所对比的语词是什么？生：天上师：天上等于什么？生：住处（家园）师：地下呢？生：等于学校（教师板书：地下=学校，天上=家园）师：最后一段，是大人说的，还是孩子说的？

生：孩子（或大人）师：理由呢？生：（让学生尽量各抒己见）师：似乎都有道理但是，如果是孩子说的，那么似乎是自问自答，就没有大人回答他如果，我们理解开头、前面就有大人在身旁，现在突然大人不见了，好不好？生：不好。

师：因此，我们最好理解为是大人的回答现在，你们读孩子的话，老师读大人的话（师生对读）师：我们把全文分为大人与小孩的角色对读一遍，老师做大人，你们做孩子好不好？生：好对读后，就算结束本课阅读对话以上末三段的师生对话重心，放在文本隐藏的对话性结构。

因为，这个有张力的对话语气结构可以凸显儿童的思维的天真之美有些文本固教师觉得很美，但是，要把这种美唤醒，传递、分享给自己的学生又觉得很难然而，语文教师的意义，可能就在于做这样的难题这里的实验，仅仅抛砖引玉。

四川也人2023.10.19于青衣江畔

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