虽有嘉肴(虽有嘉肴的道理启示)

本文在《学记》中的地位非常高，且在世界教育史上首次提出了“教学相长”的命题。

 

    《虽有嘉肴》节选自《礼记·学记》，现被选入人民教育出版社部编教材八年级下册第六单元22课《礼记》二则     全文共70个字，运用类比的手法引出要阐明的观点，指出教和学是互相促进、相辅相成的，即“教学相长”，告诉了我们实践出真知的道理以及工作学习和实践的重要性。

第一部分   文本解读综述一、文本解读       “虽有嘉肴，弗食，不知其旨也；虽有至道，弗学，不知其善也”文中先以“嘉肴”与“至道”做类比，指出了学习的重要性，说明只有经过学习才能悟道对于“虽有嘉肴，弗食，不知其旨也”之义，郑玄注：“旨，美也。

”孔颖达疏：“‘虽有嘉肴，弗食，不知其旨也’者，嘉，善也旨，美也虽有嘉美之肴，兼陈列与前，若不食，即不知其肴之美也”必须通过学才能知道“道”是极其宝贵的，如同虽有嘉肴，不吃不知其美味一样，不学载于经典中的“道”，是不知其善的。

这里强调的“学”的根本目标是掌握那个至善之“道”[1]       嘉肴，为肴中之上嘉者，不是一般的肴馔以肴之嘉喻道之至，所以这里的“学”也绝非幼学、初学之学，而是更高学问之学“至道”乃封建政治、道德规范和思想境界。

这是统治阶级的基本内容，是统治阶级利益的反映，前人经验的概况和总结，它包括“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”[2]“人不学，不知道”，这也肯定了后天教育的作用，人必须通过学习，才能掌握“道”，成为对统治者有用的人。

       “是故学然后知不足，教然后知困”知不足，就是经过学习后，才能了解自己认识上的不足；知困，就是一经教人，才能知道自己在哪些地方真正懂了，哪些地方存在困惑这两句是论述在学与教中都能发现自己学问有短缺不明之处。

      “知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也”则是承接上句，论述发现“不足”和“困惑”的重要作用：知道了自己的不足之处，才能自我反省；知道了自己困惑的地方，才能自我勉励，进一步要求自己孜孜不倦地钻研而求得长进。

自反、自强，互文同义，都是说进一步的深入学习此句中的“自反”、“自强”与第一句“弗学”之“学”相呼应，都是指更高、更深学问所进行的学习      总起来看，二、三句说的是通过学和教这两条途径发现学习的不足并由此更进一步地学习，可以概括为：学，长也；教亦长也。

     “故曰：教学相长也”则是前文论述的结论，即对进一步学习的意义和具体途径的归纳:教人和学习是相互促进的孔颖达疏曰: “正义曰: 此一节明教学相益”又曰: “‘故曰: 教学相长也’者，谓教能长益于学善。

教学之时，然后知己困而乃强之，是教能长学善也学则道业成就，于教益善，是教学能相长也但此礼本明教之长学” 陈㵆曰 “‘教学相长’谓我之教人与资人皆相为长益也”可见，在古人看来，“教学相长”的基本涵义与当下的常规理解截然不同，不是师生之间的相长，而是两种学习方法之间的相互补充。

孔颖达疏并没有强调教学相长讲的是师生之间的关系，而是强调教与学都可以促进道业的成就，至于促进什么人的道业成就，却没有明确讲，显然不是单指师生之间的任意一方从字面来看，似乎更倾向于讲学者的学业可以通过教与学得以相长，但无疑也适用于受教者一方。

总的来说，教学相长的基本涵义是: 教与学双方都以学道为中心目的而互相促进，教方是在教中学道，学方是在学中学道[3]     最后引用“《兑命》曰：‘学学半’”，“教人是学习的一半”以为佐证，进一步加强论证。

《学记》“学学半”中的前一个“学”在《尚书·兑命》原为 “斆”《说命》曰“惟敩学半，念终始典于学，厥德修罔觉”《传》“敎然后知困，是为学之半”按: 古文《尚书》“学”皆作“敩”斆，音效，即“教”之意《说文》: “斆，觉悟也。

”篆省作学《玉篇》: “斆，敎也”《书·盘庚》“盘庚斆于民”《传》“斆，敎也”又《国语·晋语》“顺德以学子”韦昭注: “学，教也”所以，“教学相长”的原理也可以表达为: “学( 斆) 学半”可以理解为会教是学之一半，即用学教或学为师的方式来学是学之一半功夫。

此理解是最深刻的二、“教学相长”理解综述      对于“教学相长”一词，历来有两种解释:      其一是将其纳入教学原则的范畴，认为“教学相长”一词的主体是教师和学生两者，依此而将其理解为“教师的教与学生的学可以相互促进”，如在毛礼锐、沈灌群主编的《中国教育通史》中就将其作为教学原则来解释，认为这一原则“揭示了教与学之间相互制约、相互渗透，相互促进的既矛盾而又统一的关系”。

另外在王炳照等人编的《简明中国教育史》中，也将其作为一条教学原则，指出“‘教 学相长’深刻揭示了教与学之间的辩证关系: 两种相互依存，相互促进，‘学’因‘教’而日进，‘教’因‘学’而益深”      其二是认为“教学相长”是一条“教师自我提高的规律”，认为“教学相长”一词的主体是教师，将“教学相长”理解为“教师施教的过程同时也是教师学习和提高的过程，即教师通过教而促进自身的学。

如孙培青主编的《中国教育史》就持这种观点: “‘教学相长’的本意并非指教与学双方的相互促进，而是仅指教这一方的以教为学它说明教师本身的学习是一种学习，而他教导他人的过程更是一种学习正是这两种不同形式的学习相互推动，使教师不断进步。

”     上文中讲到“教学相长”的基本涵义与当下的常规理解截然不同，不是师生之间的相长，而是两种学习方法之间的相互补充下面我们从两个方面来加以理解（一）要对“教学相长”做正确的理解还需从字源上来看“教”字在先秦时期的意思。

    从字源上说，《学记》中此段的“教”应理解为学习的一种方式，即仿效，从师而学，效师，其主体仍为学生，而非教师    “教”字在古代写作“敎”，是一个由“”和“攴”组合而成的会意字其左半部的“”字并非我们现在所看到的“孝”字，而是一个独立的字，弄清“”字的本义有助于我们理清古代“教”字的意思。

许慎在《说文解字》中将“”解释为“放也，从子爻声”，清代段玉裁在《说文注》中将其解释为“放，逐也，仿相似也”另外有学者也指出，“”字并非一个单纯的形声字，“爻”字在表示其字音的同时也暗示出了它的语源“爻”字从本义上是“交”、“合”的意思，而由交、合也可引申出“仿效”的意思，即所谓效仿、模仿就是使自身的行为与某种作为样板的行为相合。

如《广雅·释诂》: “爻，效也”由此可见，不管从“爻 ”的字义还是从“”的字义，我们都可看出古代的“教”与“仿效”有着千丝万缕的联系这也就是为什么许慎在《说文解字》将“教”解释为“上所施，下所效也”的原因。

而“敎”字的右半部为“攴”，为一个象形字，《说文》，“攴，小击也”，按照其甲骨文的图形，后世一般将其理解为“手持棍棒”那么由“”和“攴”组成的“敎”字，就蕴含有一种“受指导而仿效”的意味，用今天的话说就是与自主学习相对他主学习，但不管怎样，施行“教”的主体仍为学习者本人，而非施教者———教师。

另外，先秦时期还有一个字既与“教”有关也与“学”有关，这就是“斅”( 读 xiɑo) 字，该字既可作学解也可作教解，由于该字从“學”从“攵”，可见该字是从“學”字演变而来的，秦以后该字才专指“教”，而去掉“攵”专指“学”。

从专指“教”的“斅”字来看，其左半部为“學”，右半部为“攴”，可见，该字与“敎”字的结构相同，其意思也大致相同，如果“學”作“觉悟”解的话，那么“斅”就应是一种“被动的觉悟状态”，是学习者在仿效的过程中产生“觉悟”的一种状态，其主体仍为学生，而非其他人。

     由上可见，“教”字的字源不管是“敎”还是“斅”，其意思都与“学”和“效”有关，“教”所指的只是学习主体的一种学习方式、路径而已（二）“教学相长”中的“教”、“学”，指的是学生学习的两种路径和方式。

     由上面的分析可知，在以“学”为中心的古代教育话语体系下，“教”和“学”说的只是学生学习的两种不同的路径，一为“自学-觉悟”、一为“师学-效仿”，由此可见，《学记》中“学然后知不足，教然后知困”一句，不可以理解为前一句在讲学生的学，而后一句在讲学生的教，这样理解与全段主旨不符，也与先秦时期对“教”的理解不符。

在此段中，教的意思应为“效仿”，在对先贤和益友的效仿中，知道自己在道德方面的困惑与得失，进而“见贤思齐”，有所长进“学然后知不足，教然后知困”，都是就学生的学习而言的，是两种不同的学习方式，都能促进学生的成长，使学生“自反”和“自强”。

三、艺术特色本文多使用对偶句，读来朗朗上口，节奏感强。思路清晰，文势流畅，层层递进，文气贯通，给人一气呵成之感。

第二部分   案例设计综述一、教学点与教学内容选择的课例综述在10篇公开发表的课例中，教学点的选取如表1统计，整体来看可分为两种情况：

     第一种情况是针对这篇文言文，几乎每一个句子都是关键句，力求面面俱到，教学内容也是零散的，因为这篇课文才70个字，语言浅显易懂，内容所指一目了然，所以教师很容易陷入“忘言”的泥淖，复制千人一面的教学模式：介绍《礼记》和《学记》-朗读课文（注意字音、节奏）-疏通文意--合作探究（探究《虽有嘉肴》讲了一个怎样的观点以及为何要从“虽有嘉肴”写起）-拓展延伸（挖掘教学相长的启示）-归纳写法（运用类比和对偶），这样的教学给人的感觉是教学流程完整，但是流于文字的表面，没有突出教学重点，学生也未必真正能读懂这篇文章。

     第二种情况是选择课文中最为关键的两三个句子，联系全文展开充分的学习活动，教学内容相对聚焦，如有些老师能够抓住“是故”与“故”这两个结论性的语言标志来梳理文章思路，研习谋篇布局的章法有些抓住四次重复使用“然后”一词，来体会炼字炼句的艺术；还有老师将“虽有嘉肴，弗食，不知其旨也”中的“弗”改为“不”，来体味言语韵律美。

二、教学方法的选择10篇教学案例主要用到的教学方法如表2所示：

有关教学方法的说明：      （1）对于《虽有嘉肴》这一文质兼美的古代文化精华，只有通过多种形式的朗读，方能让学生熟读深思初读品美韵，让学生在自由的、大声的、摇头晃脑的合作朗读当中，读准字音，读出句读，读出句式的整齐之美及音韵之美，读出文章思路的清晰之美、文势的流畅之美、层次的递进之美、文气的贯通之美，让课堂充盈古诗古韵，让学生体味文言文高贵典雅的精神气质。

[1]      当然，这些读不是孤立的，它还应与词句理解、情感体验有效融合，努力体现训练的层次性，以达到解读文意、感悟人生之目的正因为如此，让学生细读文本，互相合作，读出大意，其形式不仅仅是口诵，而应是多种器官协同，增强刺激，使学生注意力相对稳定，提高其感知与记忆效果，强化情感熏陶。

而小组 PK 则极大地调动了学生学习的积极性、主动性，这样不仅使学生对文言实词、虚词及句子的理解有了更深刻印象，而且可以积累丰富的语文知识，还有助于培养文言语感此外，对照幻灯片再读译文，并将它与自己的理解相比照，在诵读、比较中再次强化对文言知识的积累。

真正做到简简单单学语文，实实在在学语文，扎扎实实学语文     以多角度的诵读品析和情感体验活动，将有声朗读和无声品读与情感体悟有机融合，使学生能够扎实有效、静心深入地走进文本，从中感受和体验到文章的哲理之美，进而掌握个性化解读文言散文的方法，收到了最佳的教学效果。

这样设计，既抓“言”，又抓“文”，真正做到因文悟道，因道悟文，言文合一其终极目标就是让学生在品读绿色文言的同时，传承古典文化，感悟哲理人生，实现自我完善，从而进一步激发他们对我国传统经典的热爱之情和学习兴趣，努力实现教与学的双赢。

    （2）在知人论世法中，大部分执教者还是采用了毕竟《礼记》《学记》这些文学典籍距离我们有两千余年，很多初中生并不清楚，系统地了解相关知识，提升学生的文化素养    （3）大部分执教者善于运用自主学习和小组合作探究的教学方法，教学是一项双边活动，新时代的教学活动都注重学生的积极参与，体现出学生学习的主动性和教师的引导作用。

特别是对于“教学相长”道理的理解与分析，学生在理解的过程中可能会出现偏差，在合作探讨的过程中，思路会越来越清晰，理解会越来越深刻    （4）结合自身的学习经历体悟道理散文的魅力，在于读者在阅读过程中获得情感体验后实现对社会、人生的一种领悟。

所以散文教学应致力于引导学生潜心体会，找到作品中的那个“我”，体悟出“我”的心得[2]所幸，不少执教者善于从学生的角度出发，真正考虑到学情，让学生从自己的实际学习去谈从文中得到的启示与体会，不仅让自己的实际更加贴合文中的观点，更能够从“教学相长”“学学半”这些思想观点中得到深刻的启示，告诫自己需要不断学习，才能领悟道理。

对自己学习上的要求也要越来越高，精益求精真正地做到学以致用

【参考文献】[1]江正杰.《学记》“教学相长”思想新解 [N].兰州教育学院学报,2015-09（9）:31.[2]张捷.“教学相长”浅析 [J].现代中小学教育，1991（5）：31-34.[3]江正杰.《学记》“教学相长”思想新解 [N].兰州教育学院学报,2015-09（9）:31

文字：邱晓莉编辑：沈鸿雁初审：后婷终审：刘文军宝安初语编委会

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