皮亚杰(皮亚杰是建构主义还是认知主义)

建构主义学习理论之皮亚杰的认知发展理论

 

建构主义学习理论之皮亚杰的认知发展理论　　近二十年以来，把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位于把学生看作是信息加工主体的认知学习理论随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论逐渐流行。

建构主义既是一种认知理论，更是一种学习哲学，可以说它是对传统认识论具有革命性挑战的理论　　建构主义（constructivism）也可译作结构主义，目前有很多不同的类型和流派，仅教育中的建构主义就有6种，它们分别是：激进建构主义（radical constructivism）、社会建构主义（social constructivism）、社会建构论（social constructivism）、社会文化认知观点（sociocultural cognition）或称对待中介行为的社会文化观点（sociocultural approcaches to mediated action）、信息加工建构主义（information-processing constructivism）和控制系统论（cybernetic system）。

　　而我们一般所说的建构主义更多是指社会建构主义，它在肯定学习活动的个体性质的同时又承认学习活动的社会性，而激进建构主义（或称极端建构主义、个人建构主义）则对认识活动的个体性质给以绝对肯定进入20世纪90年代，极端建构主义向社会建构主义转变，这是建构主义实际发展的轨迹。

建构主义学习理论解释了个体是如何使客观的知识结构通过个体与之相互作用而内化为认知结构的它认为，个体对世界的理解和赋予意义是由个体自己决定的在学习过程中，人脑不是被动地学习和记录输入的信息，个体是以原有的经验、心理结构和信念为基础主动地建构对信息的解释，强调学习的主动性、社会性和情境性。

在此基础上，社会建构主义者Prawat（1996）认为个体获得知识不仅是在个人建构的过程，也是内在的社会化过程，文化活动和语言活动等社会因素影响个体的学习利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。

我们仅以其中的典型两种流派加以介绍，即皮亚杰的认知发展理论和维果斯基的社会文化历史发展的理论（本此仅介绍皮亚杰的认知发展理论）　　一、皮亚杰的认知发展理论　　（一）几个基本概念　　建构主义的最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J.Piaget）。

他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派图式是皮亚杰理论中一个重要的概念，它既可被看成是有机体认知结构中的一个子结构，又可被看成是认知结构中的一个元素。

1、图式图式是行动的结构或组织，这种结构或组织具有概括性的特点，它可从一种情境迁移到另外一种情境，换句话说，图式就是在同一活动中各种重复和运用中保持共同的那个东西例如，在婴儿出生后的头一个月里，无论当嘴唇碰到任何物体，婴儿都产生吮吸反射。

此时，婴儿具有“吮吸的图式”再如，一个两岁的儿童可把一堆石块堆积在一起，而一个5岁的儿童可根据一定规则摆放积木，尽管两种行为内容不同，但都含有把物品聚集在一起的特点，因此可称为“聚集的图式”　　图式种类的多寡和质量的高低是随年龄和经验的增长而变化的。

新生儿只有极少数且较为笼统的图式，如吮吸、抓握、哭叫等随着婴儿的成长，图式的种类逐渐增加，其内容也变得更加丰富；从简单的图式到复杂的图式，从外部的行为图式到内隐的思维图式，从无逻辑的图式到逻辑的图式到成年时，人就形成了复杂的图式系统，。

这个图式系统就构成了人的认知结构　　皮亚杰认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”　　2、同化与顺应  

同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构中，也就是个体将受外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，也就是个体的认知受外部刺激的影响而发生改变的过程。

同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变　　认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。

3、平衡  平衡首先是同化和顺应两种活动的平衡皮亚杰认为，平衡也是认知发展的动力因素人有在自己和环境之间保持一种和谐关系的内在倾向，人的认识的发展需要这两种活动之间有一种和谐一致的关系因为若这两种活动中的任何一个居于支配地位，而另一个受到压抑，都会阻碍智力的正常发展。

例如，若只有同化，那么人的认识会停留在非常幼稚的水平上，一切新事物都被纳入几个笼统的图式中；若只有顺应，则人会得到一大堆杂乱无章的知识，抽象概括能力将得不到发展因此，保持同化和顺应的和谐发展，使之处在一种平衡状态，是智力正常发展的必要条件。

　　为了阐明平衡的作用，我们以六岁的爱丽森和她的父亲在一辆车里的事为例他们的车以每小时65英里的速度行驶着，在他们前面大约100码的地方，有另外一辆车他们在这辆车的后面行驶了好一会儿，两辆车之间的距离一直没变。

爱丽森的父亲指着这辆车问她，“哪辆车开得更快一些？是那辆还是我们的？还是两辆车的速度是一样的？”爱丽森回答说另外一辆车行驶得更快当父亲问为什么时，她回答“因为它在我们的前面”她的父亲对她说：“实际上我们的速度时一样的。

”这就可能给爱丽森制造了一个矛盾她相信另一辆车行驶得更快，但她接收到了与之矛盾的环境信息　　为了解决这个矛盾，爱丽森可以使用达成平衡的两个过程之一：同化或顺应若是同化信息，爱丽森会改变现实，即认为爸爸在和她开玩笑，或认为可能在爸爸说的时候两辆车是以同一速度行驶的，而这之前是另一辆车开得快。

若是将她的观念系统（即结构）顺应新的信息，她可能会在并不理解为什么的情况下相信她父亲说的话，或是改变她原有的观念系统，转而认为所有在他们前面的汽车都是与他们的汽车行驶速度一样　　儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，

通过“平衡——不平衡——新的平衡”的过程，个体的认知不断向前发展平衡的倾向作为一种过程，总是把儿童的认识水平推向更高阶段当低层次的平衡被冲破以后，由于有了这种倾向，平衡就在高一级的水平上得以恢复从而导致了智力的发展。

　4、内化与运算  　　皮亚杰是以“活动”来考察认识的发生和发展的内化就是指在认识发展的过程中，儿童由最初的外部感觉运动活动逐步转向内部思维活动的过程这一过程的明显特点是，儿童的活动对物理环境依赖逐渐减少，而对认知结构的依赖逐渐增加，直至可利用抽象符号进行思维活动。

随着内化过程的进行，儿童的反应逐渐由简单到复杂、由外部转向内部，而这些在内部认知水平上进行的、隐蔽的活动就是皮亚杰所说的“运算”运算的含义大致相当于我们所说的思维，但运算具有可逆性和守恒两个特点　　皮亚杰认为，根据儿童智力发展的主要特征和变化的规律可把儿童智力的发展划分维几个主要的发展阶段，即。

感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段儿童最初的运算依赖于那些具体的、能为儿童直接体验到的事件，即那些能直接看到或听到的事物，皮亚杰称这种形式的运算为“具体运算”随着儿童的发展，思维逐渐脱离具体事物

，可以抽象符号为中介，在假设的水平上进行这种形式的思维就是皮亚杰所说的“形式运算”，它是智力发展的最高形式　（二）皮亚杰理论对教育的意义　　皮亚杰理论对教育理论与实践也产生了重要的影响虽然皮亚杰并未直接涉足教育领域，但是他的理论却给了教育工作者以重要启示。

依据皮亚杰的理论，儿童的认知能力具有阶段性的特点在每一年龄阶段，其智力的结构与功能限制了儿童能获得什么样的知识和怎样获得知识“儿童并非缩小了的成人”这句话正是皮亚杰上述思想的具体体现依据儿童认识发展的这一特点，教育工作应根据儿童的认知特点组织课程，不要使学习材料超越或落后于儿童的认知水平。

把课程的结构建筑在儿童认知结构的基础上，以儿童心理发展的特点作为组织教育与教学的科学依据1、理解认知发展 　　当教师理解学生的功能处于那种水平上，教师会受益不应期望一个班级中的所有学生的认知活动都在同一水平上。

很多皮亚杰所阐述的任务是很容易实施的教师应该努力探知学生的水平，并相应地调整教学，使之与学生的水平相适应处于阶段过渡期的学生似乎可以受益于更高一级水平上的教学内容，因为对他们来讲认知冲突不会太大　　2、保持学生的主动性  

　　皮亚杰对那种教师主动地教而学习者却处于消极状态的教学提出了批判儿童需要丰富的环境，允许他们主动探索，亲身参加实际活动这种安排能促进学生主动建构其知识　3、制造认知矛盾  　　只有当输入的环境信息与学生的图式不相匹配时，才会出现发展。

理想的情况时学习材料不能被立即同化，但也不应太难，使学生无法顺应允许学生自己解决问题，得到错误答案也能产生认知矛盾教师正面反馈对学生是一种鼓励，但学生也不必总是成功；教师对错误答案的反馈能够促成失衡的状态。

　4、提供社会互动  　　社会环境是认知发展的关键资源教师必须设计一些能提供社会互动的活动学习具有不同观点的他人能帮助儿童去自我中心化在制定教学计划之前，所有年级的教师都应评估他们学生的发展水平教师需要知道学生当前是怎样思维的，这样就能在适当的水平上导入认知冲突，使得学生能够通过同化和顺应解决它。

例如，初一学生很可能既有处于前运算阶段的，又有处于具体运算阶段上的，这意味着任何一个特定单元的教学都不能仅上一堂课而且，因为一些儿童会比其他人更快地掌握知识，教师就需要在他的课程设计上有一些充实性活动既要有一些要求有准确的、符合实际的答案的活动以外，还设计一些没有正确或错误的活动，要求学生进行抽象思维，并通过对数据资料进行推理判断，发展起他们自己的思想观点。

对没有完全达到形式运算水平的学生，需要抽象思维的活动能产生期望中的认知冲突，促进学生的思维到达更高的水平对于已经能够在形式运算阶段进行心理操作的学生，推理活动会继续对他们形成挑战　（三）对皮亚杰理论的评价

　　皮亚杰理论的最大贡献是，他认为：“儿童的智慧和道德结构同我们成人不一样因而新的教育方法应尽一切努力按照儿童的心理结构和他们不同的发展阶段，将要教的材料以适合不同年龄儿童的形式进行教学”所以，在他看来，我们应该注重学生内部的认知重组过程，而不能像行为主义者那样把学习速度作为学习的唯一指标。

学生掌握解决问题的程序和方法，比掌握知识内容更重要但是他对社会环境的解释比较单薄，把社会因素的理解得很狭窄，因而实质上是忽视了社会因素在儿童智慧发展中的重要作用由于他忽视了社会过程和认知过程之间的任何因果关系，。

认为儿童的认知发展有它自己的规律，只能让儿童自己去探索，自然而然地发展，“有计划的教育”并不能促使儿童超越发生和发展的时间表。这实际上是轻视了教育和教师的作用。

（来源：《语文学习心理论》；主编：周小蓬，仅供学习，如有侵权请联系删除）

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